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Sociologie - André TURMEL

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La_Revue, n° 3

 

Genres & générations

 

 

« Sciences et modèles de l’enfant : quelques propositions », André Turmel

Sociologue, André Turmel est professeur à l’Université Laval au Québec (Canada). Il s’intéresse aux rapports entre science et enfance et à leur impact sur l’histoire des représentations de l’enfance.

Son approche est socio-historique (a) et il se recommande de Norbert Elias dont il rappelle souvent le mot, « les sociologues se sont réfugiés dans le présent ». La sociologie a eu tendance à mésestimer la dimension historique, de surcroît, elle s’est plus intéressé à la famille qu’à l’enfance, laissant le champ libre à la psychologie qui elle, le plus souvent, oubliait la dimension sociale et culturelle en plus d’être généralement anhistorique. La question posée n’est pas alors, « qu’est-ce que l’enfance ? », mais dans un redoublement épistémologique, − comme une sociologie de la sociologie − qu’a-t-on dit de l’enfance et en quoi ces discours ont-ils pu être déterminants ? André Turmel s’intéresse donc moins à l’enfance qu’aux recherches sur l’enfance, et plus précisément encore à l’influence que les connaissances scientifiques mais aussi leurs méthodes et artefacts (graphiques, courbes, statistiques, QI) ont eu sur la construction des modèles de l’enfance. Car la science est elle-même une production sociale et, comme ses outils, elle n’est ni neutre ni transparente, mais participe, de manière décisive, à la fabrique sociale de ce qu’elle étudie. Les grandes étapes de ce processus socio-historique sont retracées, de l’essor de l’observation clinique et de la généralisation de l’examen dans les dispensaires à la fin du XVIIIe, jusqu’au système de classification des enfants en fonction de leur développement mental mis en place par la psychologie au début XXe.

L’enfant − dont Ariès disait qu’il a été inventé au XVIIe − a donc été de plus en plus observé, pesé, mesuré, physiquement d’abord, puis intellectuellement. Cela a culminé avec le modèle développementiste − developmental thinking − marqué par une sorte d’obsession de la classification et de la quantification et qui deviendra le paradigme dominant, voire hégémonique. Ce modèle était l’application à l’enfant de l’idée que l’on se faisait de l’évolution des sociétés qui passeraient toutes par les mêmes étapes sur la grande ligne du développement partant des peuples primitifs jusqu’aux sociétés modernes et dites, précisément, développées. Ces approches scientifiques et systématiques ont été porteuses de progrès médicaux et sociaux indéniables : déterminer une certaine norme donc des exigences d’hygiène, d’alimentation, dénoncer les dangers du travail des enfants, justifier la scolarisation… Mais ces généralisations ont aussi été inévitablement simplificatrices, dessinant les traits de plus en plus précis d’un enfant universel imaginaire. On ne doit pas confondre le territoire et sa carte, ni l’enfant et son QI. Aussi élaborés soient ces outils, ils ne doivent pas faire oublier la complexité de l’enfant, cet « assemblage hétérogène, et à géométrie variable » (b).

À une époque où revient « à la mode », chez certains politiques, l’idée de catégoriser de plus en plus tôt les enfants pour éventuellement anticiper leurs dérives potentielles, il est bon de rappeler que l’« enfance » n’est ni naturelle, ni universelle, ni éternelle, elle résulte de processus socio-historiques complexes. Mais encore, à une époque où l’on fait appel aux sciences pour légitimer et cautionner les politiques de l’enfance, il est bon de rappeler qu’elles, et leurs outils, participent à l’élaboration de l’objet que par ailleurs elles étudient.

________________

(a) Il vient de publier sur la question un ouvrage important, et sans doute le premier, A Historical Sociology of Childhood. Developmental Thinking, Categorization and Graphic Visualization, Cambridge (UK), Cambridge University Press, 2008, 376p.

(b) Childhood is « the product of a complex movement of cooperation, conflict and resistance between a broad range of social actors, including children themselves », idem, p. 6.

 

 

 

 

 

Sciences et modèles de l’enfant

 

Quelques propositions

 

André Turmel

 

 

 

 

Introduction

Les modèles de l’enfance qui circulent dans toute société sont le résultat de longs processus socio-historiques dont je cernerai les principaux moments à partir de l’hypothèse suivante : les modèles de l’enfance sont, en partie, façonnés par la science et la connaissance scientifique et ce, au moyen des technologies et des artéfacts qui lui sont attachés.

En premier lieu, qu’entend-on par enfant ? D’abord ceci : un assemblage hétérogène, et à géométrie variable, d’éléments épars, voire dissemblables, qui ne possèdent ni identité propre, ni statut ferme bien affirmé et légitime. J’ajouterai que l’enfant constitue un phénomène sociocognitif, car l’enfance en tant que totalité (regroupant autant l’enfance dite normale, à risque, de la marge, etc.) constitue une articulation en acte – en voie de s’accomplir − entre acteur et connaissance, comme l’indique Marres.

Dans cette foulée, je soumettrai que le collectif de l’enfance − réseau de relations sociales − s’avère aussi étendu que complexe : médecins, infirmières, enseignants, activistes du welfare, travailleurs sociaux, psy de toutes sortes, philanthropes, etc. ; mais aussi, cliniques de santé, gouttes de lait, hôpitaux, services de santé municipaux, associations diverses (hygiène, santé, etc.). Le collectif ne s’y limite pourtant pas : non seulement les laboratoires scientifiques – Pasteur, etc. – mais aussi les objets dits hybrides, comme les vaccins, les médicaments (antibiotiques), les procédés comme la pasteurisation, les tests psy ou autres, etc. s’y trouvent partie prenante. Le collectif est donc composé d’entités hétérogènes − humains et non-humains – qui recomposent le lien social dans un sens qu’il s’agit de porter au jour. « Les réseaux sont à la fois réels comme la nature, narrés comme le discours, collectifs comme la société. » (Latour, 1997 : 15)

Quelques propositions complémentaires s’avèrent en outre indispensables. Dans la mesure où le collectif de l’enfance comprend à la fois des humains − individuels ou groupes/institutions – mais aussi des artefacts et des technologies, les sciences de l’enfance sont reliées à des objets hybrides particuliers. D’où mon hypothèse à l’effet que les artefacts techniques agissent comme médiateurs et traducteurs, qui opèrent en tant que tel dans un réseau de relations, à savoir un collectif. Un graphique ou un tableau circule − s’interpose lui-même − entre enfants, parents, enseignants, etc., ajoutant ainsi de nouvelles ressources au collectif qui jouent un rôle décisif dans la stabilisation de ce dernier (Turmel, 2008 :16). Car tableaux et graphiques favorisent de nouvelles associations tout en ouvrant de nouvelles possibilités pour le collectif : les nouveaux procédés d’inscription et de visualisation graphique des enfants en constituent l’exemple le plus probant.

1. Les différents moments de la science

Steedman avance que l’idée même d’enfance a d’abord été étayée, puis véhiculée avant tout en littérature et en science au cours du XIXe (Steedman, 1995). En ce sens, l’enfance apparaît comme la condition historique de la généralisation d’une certaine forme de connaissance scientifique et du savoir technique sur l’enfance, eu égard à ce qui excède le pathologique au sens strict. Mais le XIXe change la donne à travers l’anthropométrie, la scolarisation obligatoire et les cohortes d’âge, les débuts du “welfarisme”, etc.

En particulier, les idées qui deviennent prédominantes de la biologie jusqu’à l’anthropologie imposent la représentation d’une progression matérielle des formes vivantes ; on comprend désormais que les embryons ne font pas que grossir : ils se développent ! D’où l’idée de progrès enchâssée dans celle de développement : une progression à travers les stades de la maturité, observables non seulement dans les embryons, mais dans toutes les entités humaines. Steedman souligne l’importance cruciale des relations entre acteurs et objets. Les entités visualisées sont des moyens de connaissance et des façons de penser, à savoir une connaissance par le visuel, le voir : qu’est-ce qui est connu / représenté via le regard et transmis comme étant de la science ? Je partirai de certaines de ces propositions et les étaierai.

 

Le premier moment de la science est constitué au XVIIIe par l’observation clinique de l’enfant, couplé avec la mise en place de l’institution du dispensaire, comme lieu privilégié de la dite observation clinique des maladies infantiles. Celle-ci se fait à partir et autour de la table d’anatomie d’où les divers mécanismes internes du corps humain sont rendus visibles. Les symptômes sont alors enregistrés, décrits de façon extensive, puis classifiés, caractéristique de la médecine hippocratique. L’essor de la clinique à l’époque des Lumières, est suivie au début du XIXe de la naissance à Paris de la médecine anatomopathologique, notamment à l’hôpital des Enfants-Malades (1802) qui identifie les maladies par un type de lésion sur un type d’organe; le Traité des maladies des enfants nouveau-nés et à la mamelle de C.-M. Billard en constitue une manifestation.

Par ailleurs, le dispensaire est une institution typiquement britannique – qu’on retrouvera aux USA et au Canada (Québec) − et auquel, analogiquement, pourrait correspondre la Consultation des Nourrissons de Budin et autres cliniques françaises apparentées ; donc, préférence britannique marquée pour la forme du dispensaire plutôt que l’hôpital pour enfants, forme française par excellence. Les premiers dispensaires sont crées au XVIIIe en Angleterre, Dispensary for the Infant Poor (1769) du Dr G. Armstrong : la grande variété de cas traités sont consignés sur un registre avec les thérapeutiques appliquées ; mise au point de protocoles de soins validés par l’expérience ; consultation quasi quotidienne gratuite et puis retour à la maison. Donc espace et regard différents de l’hôpital bien qu’il s’apparente au regard clinique. Le dispensaire ouvre la possibilité d’examiner l’enfant à plus grande échelle et d’encadrer plus systématiquement enfants, mères, et vie familiale en général.

 

Le second moment est celui des grandes enquêtes populationnelles du milieu du XIXe des Quételet, Villermé et W. Farr en Angleterre au cours desquelles l’enfant apparaît de manière précise comme une sous-population aux caractéristiques médico-sociales particulières, donc différentes de la population adulte. Le XIXe a découvert la pensée et le raisonnement statistique à grande échelle à travers ces enquêtes empiriques qui mettent en lumière les particularités, jusque-là inconnues, de différents segments de la population, dont les enfants. Les concepts statistiques de population et de sous-population sont devenus opératoires dans cette foulée. Par conséquent, la condition des enfants − la santé, le travail, l’éducation, les problèmes sociaux (abandon, négligence, absentéisme scolaire, délinquance, etc.) − a été peu à peu mise à jour sans parler de la longue histoire de la santé et du bien-être des enfants ainsi que de la lutte durable contre la mortalité infantile.

Les enfants travaillant en usine ont été les premiers à être étudiés en Grande-Bretagne : le rapport des commissaires sur l’emploi des enfants dans les fabriques et usines (1833) est une enquête sur le travail des enfants. Dans un rapport antérieur (1830), Horner poursuit la grande enquête sur la taille et le poids de l’enfant entrepris en collaboration avec Cowell. Honer chapeautait 27 médecins affectés à différentes usines pour mesurer 8469 garçons et 7933 filles âgées de 8 à 14. Cette étude est « la première d’une série d’enquêtes transversales sur la taille et le poids de l’enfant ». (Tanner, 1981: 156) Plus tard, une Commission parlementaire britannique de 1872 fait un examen systématique à une grande échelle sur tous les aspects du travail des enfants et des femmes: l’enregistrement de la taille, le poids et la dimension de la poitrine, l’enregistrement des malformations ou des maladies, etc. ainsi qu’une comparaison systématique des enfants à l’usine avec les autres enfants. Les données du rapport montrent que les enfants à l’usine, âgées de 8 à 11, sont plus courts que les enfants des régions rurales ne travaillant pas en usine. L’enquête a confirmé l’hypothèse de la petitesse des enfants d’usine s’ils sont mesurés à l’aune des normes prévalentes à l’époque. Quelle que soit la raison en cause − la malnutrition sévère de la femme enceinte, la malnutrition chronique du nourrisson, le faible poids à la naissance, une nourriture non appropriée, l’utilisation imprudente de stupéfiants, etc. − l’enquête Horner met en lumière la dure réalité des enfants de petite taille et de faible poids.

En France, le même type d’enquête a eu lieu avec Villermé, dont le document de 1828, publié par l’Académie de médecine, concernait le lien entre la mortalité et la situation économique, à savoir entre le revenu moyen et le taux brut de mortalité : la pauvreté est le facteur le plus important à l’égard de la mortalité et de la croissance, la mortalité infantile étant plus élevée d’un tiers parmi les pauvres. (Coleman 1982: 168) Son étude de 1832 sur l’épidémie de choléra a confirmé les relations entre pauvreté et augmentation de la mortalité dans la mesure où il a associé des taux de mortalité entre les différents quartiers associés à des classes sociales particulières. La capacité de Villermé de lier le taux de mortalité infantile à la condition sociale est considérée comme une percée remarquable. Les préoccupations de Villermé pour le bien-être des enfants ont trouvé leur chemin dans les différentes études, qui ont joué un rôle dans la mise en œuvre de la première loi française réglementant le travail des enfants. (Garnier, 1995) Il était très inquiet au sujet du travail des enfants, il a parlé de l’incroyable souffrance de jeunes travailleurs. (Villermé 1840)

 

Le troisième moment est le moment darwinien, i.e. non pas le Darwin de L’Origine des espèces, mais plutôt celui du Biographical Sketch of an Infant en 1877, fruit des observations une quarantaine d’années plus tôt des premiers mois de la vie de son fils William Erasmus en 1839 (Darwin, 1877). L’un des principaux arguments de ces textes est que les enfants d’humains acquièrent rapidement la capacité de comprendre leurs gardiens, leurs “caretakers”, bien avant d’avoir la capacité de comprendre la langue. Ces publications de Darwin ont déclenché un vif débat dans les revues Mind et Cornhill Magazine avec Sully, Taine, Galton éventuellement, etc. « Notre ère est scientifique, et la science a jeté son œil inquisiteur sur l’enfant... nous parlons du début de l’enquête minutieuse et méthodique sur la nature de l’enfant, par des hommes formés à l’observation scientifique ». (Sully, 1895, cité dans Woodhead, 2003) Le moment darwinien contribue à ancrer plus profondément et légitimer une conception biologique de l’enfant : « Dans une large mesure l’héritage darwinien a lié les premières études sur enfance à une grande perspective biologique ». (Prout, 2005 :46)

 

Le quatrième moment renvoie au moment pastorien : c’est celui des grandes découvertes scientifiques de la seconde moitié du XIXe ; on pense aussi à Koch et à Fleming, etc. Elles ne regardent pas spécifiquement l’enfant, mais elles ont des répercussions décisives sur la vie des enfants en étant en quelque sorte une pré-condition nécessaire et incontournable de l’émergence du modèle de l’enfant adossé à la science, inséré dans la connaissance scientifique : pasteurisation, vaccination, stérilisation, immunisation, le facteur microbien apparait responsable des maladies notamment infantiles, et à la traîne, les germes, la putréfaction, l’infection, l’aseptie/antiseptie, etc. Ce qui accentue la conception biologique de l’enfant qui était déjà prédominante à ce moment et contribue à une rationalisation certaine de l’enfance, de l’encadrement de l’enfant.

 

Le cinquième moment est constitué par la mise en place d’une politique d’enquête (études et analyses) systématique sur l’enfance par les chercheurs – médecins surtout, et d’abord aux USA − dans les hôpitaux et universités. La comparaison des enfants dans les grandes enquêtes ouvrent des possibilités de connaissances originales : les normes de croissance sont directement liées à ces possibilités à la fois via l’exemple des enfants britanniques travaillant en usine et les enfants esclaves Américains. Le véritable tournant semble avoir été l’enquête sur la mesure de la taille et du poids des esclaves noirs américains qui a commencé après le projet de loi pour l’abolition de la traite des esclaves adoptée en 1807. Cette enquête porte au jour des données cruciales sur les conditions de vie de ces esclaves et leur état nutritionnel, etc.

Ces mesures, qui n’étaient pas une enquête sur le travail des enfants dans les usines, avaient plutôt un objectif de contrôle. Elles révèlent beaucoup sur les conditions des esclaves, leur vie et leur état nutritionnel. Par rapport à l’enquête Hormer, les enfants esclaves sont plus grands autant du côté des garçons que des filles que les enfants travaillant en usine. Quelle ne fut pas leur stupéfaction de constater que les enfants britanniques travaillant en usine étaient de plus petite taille et de plus petit poids que les enfants d’esclaves noirs américains, lesquels, pourtant, travaillaient à la dure dans les champs des grandes plantations de coton des états esclavagistes du sud des USA. (Tanner, 1981 ; Turmel, 2008) « Ces études alimentent les commentaires des observateurs anglais des années 1830 et 1840 à l’effet que la condition physique des enfants anglais travaillant en usine étaient pires que les conditions des enfants des esclaves américains et leur état physique. » (Tanner 1981: 168)

Progressivement, une nouvelle image de l’enfant, jusque-là inconnue, ressort de ces enquêtes : une base statistique émerge qui rend possible la comparaison des enfants, donc l’élaboration de normes de croissance permettant ainsi à l’idée même de normale / moyenne des enfants de prendre forme et de se consolider. Les enquêtes d’H. Bowditch, professeur à la Harvard Medical School, auprès de la Boston School Commission (24.500 enfants mesurés) et celles du médecin britannique C. Roberts soulèvent le problème d’un cadre international de comparaisons via les diagrammes / graphiques de la taille moyenne des enfants à différents âges par exemple ; ce qui eut rapidement des conséquences décisives.

 

Le sixième et dernier moment a trait à la montée irrésistible de la psychologie dans le champ de l’enfance, moment que je nommerai « Binet-Piaget-Gesell ». Dans le cadre de la scolarité obligatoire, les gestionnaires des écoles rêvaient d’une formule qui pourrait les aider à classer les enfants sur une base dite « scientifique ». Sous l’égide de la psychologie, le mouvement du QI met au point une méthode pour classer et trier les enfants selon leurs capacités dans le système scolaire et à son profit. Ce rôle appartient à Binet qui, pour la première fois, a commencé à faire une nette différence entre l’intelligence et la pensée, sa principale innovation consistant à établir des corrélations entre la stabilité des capacités mentales et l’âge chronologique ; il a ainsi produit une analyse empirique d’un dispositif de classification des enfants conformément à leurs aptitudes. Binet a mis au point un test visant à trier les enfants selon leurs capacités mentales en fonction de leur âge. (Avanzini 1969) Bien que ce problème ne se rapporte pas exclusivement à l’arriération et aux faibles d’esprit, une solution a été mise au point qui se révèle efficace et gérable pour tous les enfants, et pas seulement pour les retardés. Le test est devenu un système de classification de l’enfant : arriéré, lent, normal et doué. (Binet, 1908)

La nouveauté de Binet consiste à introduire un dispositif de test d’intelligence qui a trait à l’élucidation de la relation stable entre la capacité mentale et l’âge chronologique, selon un protocole de base pour le classement des enfants en fonction de leurs caractéristiques spécifiquement mentales − mémoire, compréhension, attention, etc. (Binet, 1907). Le noyau des tests de Binet repose sur l’appréhension des capacités de l’enfant et leur mesure : logique, mémoire, langage, jugement, pensée abstraite. Binet a mis en avant la notion de niveau intellectuel conçu pour mesurer la capacité mentale de l’enfant à effectuer certaines tâches en rapport avec son âge chronologique, il a servi à classer les enfants auprès de leurs pairs et par rapport à la courbe de développement normal. (Wooldridge 1995) La mesure de l’intelligence a été réglée d’abord en termes d’âge. Bien que l’âge fût déjà un paramètre dans la croissance physique, Binet a trouvé que c’était la pierre angulaire dans le développement mental. Son concept d’intelligence a été expliqué en termes de structuration et de re-structuration de l’expérience sensorielle. (Reeves 1965: 242)

Dans le cadre de la mouvance du développement de l’enfant, la pédiatrie s’est peu à peu tournée vers l’hygiène mentale, quoique cette notion était plutôt nébuleuse à cette période. Un modèle global de l’enfant a peu à peu pris forme à l’effet que l’hygiène mentale était une composante majeure du développement de l’enfant de la conception à l’adolescence. (Gesell, 1912) L’américain Gesell a été parmi les premiers chercheurs à identifier des critères de comportement considérés comme des normes pour le développement mental des enfants selon les catégories d’âge. La Developmental Record Formcontient un graphique du développement mental : des standards spécifiques étaient différenciés de sorte que les pédiatres pouvaient observer les enfants, étape par étape, de l’enfance à l’adolescence. Cette brèche a constitué une traduction spécifique du développement mental qui a pris la forme d’un programme développemental établi en conformité avec les standards prévus par Gesell et Vedeer. (Veeder 1926)

Ces différents graphiques, tableaux, programmes, etc., ainsi que les normes établies par les experts visualisent d’une manière convaincante la cartographie et le schéma de la croissance des enfants et, en somme, son développement extensif. (Gesell, 1941, 1925)

2. Sciences, technologies, artéfacts et modèles de l’enfant

Commentces modèles de l’enfant circulent-ils (se propagent, s’opposent, s’ignorent, se contredisent etc.) dans le collectif de l’enfance ? Entre les connaissances scientifiques et leurs multiples traductions dans des politiques publiques, s’intercale des artéfacts scientifiques et des technologies dont il faut suivre la circulation : il s’agit de voir comment ça circule et avec quels effets, plutôt que où ça circule − l’école ou la famille. Tout en sachant de façon pertinente que ces actants sont engagés dans des luttes sociales pour la définitionlégitime, adossée à des connaissances savantes, de ce qu’est l’enfant. Le changement radical qui s’opère alors, à partir de la seconde moitié du XIXe, dans l’enfance se cristallise dans la pensée développementaliste – le developmental thinking – qui va fixer au cours du siècle suivant nos cadres de pensée ainsi que nos façons d’agir à l’égard de l’enfance. Ces cadres de pensée gravitent autour des trois vecteurs suivants : l’âge comme premier facteur déterminant du développement ; le stade de développement comme palier de stabilité dans la trajectoire de l’enfant ; la séquence de développement qui indique les différentes étapes/stades à franchir dans l’ordre.

L’âge

Aussi indiscutable qu’elles soient de nos jours dans la vie quotidienne, les normes d’âge ont constitué une nouvelle formulation/traduction de la situation parfois précaire de l’enfant ; et, surtout, une stabilisation de celle-ci via la visualisation de sa condition. L’âge est l’attribut structurel crucial du dispositif cognitif en ce qui concerne les enfants. Cette traduction − aussi bien la maturation physique que psychologique − dans des normes relatives à l’âge entraîne une véritable percée parce qu’elle engage une mutation de l’agencement du collectif : cela signifie de façon pragmatique des maladies liées à l’âge ou un comportement psychologique lié à l’âge. Cette forme de traduction offre la possibilité de stabiliser le collectif, menacé qu’il était par des phénomènes tels que la mortalité infantile et des maladies ou des comportements incontrôlés des enfants. Binet a trouvé dans la catégorie d’âge le trait-clé pour la classification des enfants en fonction de leurs capacités, en différenciant les comportements des acteurs à l’égard des normes liées à l’âge.

L’âge comme l’élément central du procédé cognitif du “developmental thinking” a pris la forme de normes relatives à l’âge. En 1842, les médecins Britanniques Evanson et Maunsell, dans leur Traité pratique sur la gestion et les maladies de l’enfance, ont présenté une division de l’enfance en deux catégories d’âge: la naissance à l’âge d’un an et l’âge d’un an à l’âge de huit ans, la dentition étant la limite et le début de la deuxième phase. A partir de cas tels que celui-ci, un nouveau lexique apparu chez les experts va être relayé vers le collectif: en retard, en avance ou à temps deviennent progressivement des catégories du discours du développement comme un effet direct induit par les mesures normalisées. (Chudacoff 1989) Par conséquent, il s’ensuit une réorganisation des catégories relatives à l’enfance.

Désormais, l’âge devient une condition sine qua non sous la forme d’une codification sans équivoque qui permet d’établir clairement – i.e. graphiquement et visuellement − les étapes et séquences du développement de l’enfant. On accorde à l’âge le statut de catégorie la plus pratique afin de gérer le classement et le suivi des enfants. Ainsi, les écarts vis-à-vis du développement dit normal peuvent être fixés de manière très précise et attestés en fonction des catégories d’âge. L’idée qu’un enfant de sept ou dix ans doive normalement effectuer telle ou telle tâche est largement reconnue par les experts, tout en se répandant dans le collectif. Le développement de l’enfant lie étroitement l’hygiène mentale avec la croissance physique dans une perspective globale. Il révèle la possibilité d’une structuration de son comportement de la manière la plus précise pour l’époque. Ceci se rapporte à un dispositif en trois paliers âge / stade / séquences, qui permet d’avoir une idée nette de ce qui est attendu d’un enfant à chaque étape de sa maturation. (Gesell et Ilg 1949: 16) Le développementisme est, ici, à son apogée.

Le stade

Le réordonnancement des catégories d’âge de l’enfance dans un continuum de phases − qui deviendra plus tard étapes − s’est avéré être un protocole décisif du développementisme. Dans la mesure où la structuration par âge des enfants rassemblés en une classification cohérente a donné le ton pour une stabilisation du collectif, la délimitation et la réalisation de phases au cours de l’enfance a ouvert la voie à une conception plus explicite, quoique formelle, à travers des étapes crédibles de développement de l’enfance. La transition de la structuration par âge vers des phases de développement est considérée comme une bonne traduction de l’état général de l’enfant.

Le rôle clé de la pédiatrie a permis aux médecins, par l’observation, l’expérimentation ou la recherche clinique, de préciser leurs connaissances et affiner leurs conclusions. Ils articulent progressivement les standards d’âge avec des phases de croissance ainsi qu’avec les circonstances particulières entourant les maladies infantiles ; ce qui permet d’esquisser plus systématiquement les grandes étapes de la petite enfance. En France, dans l’après Bichat, la découverte médicale de la « seconde enfance » entre trois et six ans, à la suite de l’étape fondamentale de la marche et du langage, qui sont les principales caractéristiques de la petite enfance. (Luc 1998).

Le stade est devenu un des principaux vecteurs de l’enfance dans la pensée du développement. Cette traduction donne une idée de l’immense pas en avant réalisé par la notion de stade. Quand le médecin britannique P. Boulton commence à peser et à mesurer des enfants dans les années 1870, des moyennes fiables n’étant pas disponibles, il n’a pas une idée claire du rythme auquel un enfant doit grandir dans l’intervalle d’un an. Inversement, en 1894, L. Starr déclare que, « dans des circonstances normales, les enfants grandissent en taille et en poids en fonction d’un taux normal ». (Chudacoff 1989: 52) Starr estime que les données recueillies indiquent quelles doivent être les proportions normales (taille et poids) d’un enfant à chaque âge ; une telle indication est clairement prescriptive, légitimé par l’autorité de la science. Le livre de Holt, The Care and Feeding of Children (Holt, 1894), lie la croissance à la nutrition et à l’alimentation tout en délimitant les besoins nutritionnels variés des enfants en fonction de leur âge ; donc le rythme, non seulement pour les normes relatives à l’âge, mais aussi pour les phases/stades de croissance. Il a été parmi les premiers à publier des tables de taille et de poids, ainsi qu’en attestent ses livres truffés de nombreux graphiques et tableaux indiquant, les critères de comportement et les normes prévues pour chaque âge. Ce cadre n’est pas limité à la petite enfance, mais a en outre été adapté aux bambins et à l’enfance proprement dite.

Les premières théories par étape se concentrent sur les déterminants du développement physique, laissant donc de côté les traits psychologiques et cognitifs. Des catégories d’âge jusqu’aux étapes de la croissance, un continuum de phases apparaît en filigrane. Dans cette traduction, les étapes de la croissance ne sont pas identifiées par les chercheurs de façon désordonnée. Le continuum de phases a très probablement été la première forme par laquelle ce concept s’est frayé un chemin dans le collectif. Bien qu’élémentaire, les première étapes reconnues procèdent d’une conception plus formelle de l’enfance, puisque basées sur des notions telles que la mesure, des étapes, la régularité, les points de repère, etc. Progressivement, la situation des enfants a été largement comprise par le biais de ces étapes dans le réseau, et pas seulement dans les cercles d’experts. Par ailleurs, les travaux érudits de Binet, Veeder et Gesell seront parmi les pionniers à articuler clairement les caractéristiques du développement dit mental de l’enfance dans le cadre d’une théorie en terme d’étape / séquence.

Séquences

Le passage du vecteur des phases / étapes à celui des séquences de développement, comme un troisième niveau du developmental thinking, est venu plus tard dans les années 1920, ne serait-ce que parce que les tables et graphiques de croissance ont permis la standardisation et la normalisation dans la régulation de l’enfance via la construction des standards précis. Au cours de cette mutation, les chercheurs sont partis d’une description exhaustive de la condition physique des enfants jusqu’à la compréhension de sa capacité mentale − essentiellement l’intelligence. La psychologie génétique de Piaget est généralement considérée comme l’archétype de modèle cognitif : à savoir une représentation de la structuration de la pensée par le biais de l’acquisition de compétences cognitives selon une séquence universelle d’étapes − de l’intelligence sensori-motrice après la naissance, à la pensée pré-conceptuelle, puis la pensée intuitive, et enfin aux opérations formelles de la pensée abstraite. (Archard 1993: 65) « Ces étapes sont classés par ordre chronologique, mais aussi hiérarchiquement disposées le long d’un continuum du statut faible des enfants, (pensée “figurative”) au statut élevé des adultes, l’intelligence opérationnelle ». (Jenks 1996: 23)

Piaget incarne dans les années 1930, le meilleur du “developmental thinking” dans sa forme séquentielle et cognitive : chaque étape est articulée à la fois à l’étape précédente et à la suivante dans une séquence cohérente dans laquelle aucun enfant ne peut court-circuiter une étape. Les liens d’une étape à l’autre supposent que chaque étape est complètement parachevée, comme exigence incontournable du passage à l’autre. Ces étapes prédéfinies s’appliquent moins à des contenus de la pensée, qu’elles ne se rapportent à des structures ou des prédispositions dont la maîtrise permet à l’enfant de progresser vers un agencement dit supérieur qui constitue un état plus approprié. Bien que la psychologie génétique de Piaget soit largement critiquée pour sa surévaluation de l’abstraction, du raisonnement logico-déductif, des opérations mathématiques, etc. (Lee, 1998 et 1999; Morss 1990), le séquençage des processus de développement dans un modèle téléologique présuppose comme objectif ultime, l’état de vie adulte. Que le modèle de développement de Piaget soit biologiquement ou génétiquement ancrée apparaît secondaire à mon argumentation, car l’élément principal en est le séquençage dans un ensemble de plus en plus complexes de stades. Quel est le schéma de base du developmental thinking comme forme cognitive dans les années 1920 et 1930 ?

− un processus déterminé encadré dans une série de stades ordonnés chronologiquement, hiérarchisés et rationnellement organisés en une séquence ;

 le changement d’une étape à l’autre dans le processus de transition, l’étape terminale comprenant les précédentes tout en les prolongeant ;

 un lien de causalité − la connectivité et la directionnalité qui lie chaque niveau au suivant dans un ordre méthodique et universel ;

 ce processus prend une forme téléologique endogène qui présuppose une progression autonome vers une fin idéale : la maturité et l’âge adulte ;

 une cartographie du développement de l’enfant axé sur l’homéorhésis, à savoir la tendance du processus de développement à maintenir une trajectoire stable par delà les diverses perturbations.

La structuration par âge, les phases/stades et le séquençage constituent les trois grandes étapes du “developmental thinking” comme pattern complexe de la mise en place de l’enfance moderne. Peu à peu, le collectif est réorganisé autour de cet objet hybride offrant un ancrage ferme aux trajectoires des enfants : leur comportement devient l’objet d’un suivi d’une remarquable rigueur par l’intermédiaire de ces dispositifs. Les connaissances et les artéfacts systématisés dans le “developmental thinking modèlent une forme cognitive qui informe à la fois les idées et les pratiques concernant l’enfance ; une telle forme est donc comprise comme la façon de penser et d’agir légitime envers les enfants. La stabilisation du collectif opère à partir d’un cadre et d’une perspective partagés chez les acteurs à l’égard de la situation des enfants ; le partage de schémas et d’une compréhension commune est une condition préalable à l’action et l’intervention ciblée pour parvenir à un collectif stabilisé.

Conclusion

En guise de conclusion, je voudrais soumettre les éléments suivants :

 Les modèles de l’enfance sont en effet adossés à la science: une sociologie historique de ces dispositifs et processus nous indique ce qu’il en est, du moins dans les pays occidentaux ;

 ces modèles sont poreux et plastiques : pluriels, ils circulent dans le collectif en tension les uns avec les autres ;

 ces modèles constituent un dispositif collectif cognitif de l’enfance, donc un processus en transformation qui vise la stabilisation du collectif.

 ses trois principaux paramètres sont : l’âge, la phase / étape, le séquençage.

La manie de la classification génère aussi des effets pervers : selon le principe du looping effect (boucler la boucle), les enfants classés dans la catégorie X finissent par adopter les conduites de la dite catégorie.

La modélisation de l’enfant s’inscrit dans une tendance lourde, caractéristique du XXe, à savoir la standardisation, entendue comme la fabrication normalisée et en série d’un modèle semblable et conforme à un même type.

 

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Pour citer cet article

André Turmel, « Sciences et modèles de l’enfant : quelques propositions », La_Revue, n° 3, www.lrdb.fr, mis en ligne en septembre 2009.


Date de création : 24/09/2009 16:15
Dernière modification : 30/09/2009 13:44
Catégorie : Sociologie
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