« Terre qui vint à nous / Les yeux fermés / Comme pour demander / Qu'une main la guide. »,    Y. Bonnefoy

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Pédagogie - Claire HEBER-SUFFRIN

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n° 4, 2009-2010

 

Vendre, échanger, donner

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« Le “donner aussi” des réseaux d’échanges réciproques de savoirs », Claire Héber-Suffrin

     Ancienne institutrice, docteur en sciences de l’éducation, Claire Héber-Suffrin est l’initiatrice des Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs fondés en 1971. Elle revient, dans cet article vivant et convaincant, sur l’histoire, l’esprit et les enjeux de ces réseaux.

     Le tout repose sur un double postulat, radical et symétrique : nous possédons tous des savoirs ; nous pouvons tous apprendre. Logique et généreuse, la suite se déroule avec pour règle du jeu fondamentale la réciprocité : « donner – recevoir – donner aussi – recevoir aussi ». Le schéma maussien est bousculé, il ne s’agit plus de contre-donner pour sortir de la dette, mais de donner-aussi pour entrer dans le réseau.

     Il y a donc d’abord une conception du savoir ou des savoirs, sans hiérarchie ni jugement. Les savoirs sont des biens communs, ils supposent des héritages et appellent des partages ; réseaux complexes, ils sont toujours beaucoup plus que ce à quoi ils sont réduits. Mais au-delà de l’épistémologie et de la pédagogie, les enjeux sont éthiques et politiques. Placer la réciprocité au cœur de tout acte d’apprentissage, c’est d’abord affirmer la dignité inconditionnelle de chaque être humain dans sa singularité. C’est encore, refusant la marchandisation du savoir, travailler à une société, plus juste, plus humaine et pacifiée, travailler à un bien-savoir-ensemble. Enfin les réseaux nous invitent à reconsidérer nos représentations sur l’être humain et à voir en nos fragilités, nos manques et nos ignorances, non pas des hontes ou des fautes mais des richesses, des appels à développer une disponibilité soucieuse et à construire une société équitable et paritaire.

     À une époque où l’on valorise l’héroïsme individualiste, où l’on idolâtre l’excellence et la performance, mais aussi où l’assistance et l’aide financière tiennent lieu de solidarité, il est bon de rappeler ce trait constitutif de l’humanité, la vulnérabilité et l’interdépendance, non pour se lamenter et attendre, mais pour nourrir un projet dynamique de société ouverte, respectueuse et généreuse.

 

 

Le « donner aussi » des réseaux d’échanges réciproques de savoirs

 

Claire Héber-Suffrin

 

 

 

 

Oser demander, recevoir avec générosité, ne pas rendre forcément

Robert Solé, Mazag

 

Voici, d’après nous, le principe fondamental

de la pédagogie de l’attitude objective :

qui est enseigné doit enseigner.

Une instruction qu’on reçoit sans la transmettre

forme des esprits sans dynamisme, sans autocritique.

Gaston Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique

 

Une histoire

Brigitte, dans ma classe de CM1, refusait toute aide, tout accompagnement, toute explication que pouvaient lui proposer ses camarades et se bloquait contre tout travail si je ne m’occupais pas d’elle exclusivement. Elle me posait vraiment un problème ! Moi qui, dès mes premières années d’enseignement, m’étais donné comme règle de ne jamais considérer un enfant comme un problème… j’avais un problème ! Il s’est résolu presque « par hasard », lors d’un séjour en classe de neige. Au cours d’une de ces soirées pendant lesquelles, élèves, enseignante et accompagnateur jouaient à des jeux de société, dansaient, discutaient… Brigitte a manifesté un véritable don pour la danse… tellement visiblement que l’ensemble du groupe a arrêté ses activités pour la regarder danser. Il a suffi d’une parole de ma part, à la fin de la musique – intuition « juste » ? – «  Brigitte, tu as un don pour la danse. Il te faudrait en apprendre les techniques. Je te trouve un cours de danse et toi, tu nous apprends des “bouts” de ce que tu y apprendras pour nous permettre de “mettre de la danse” dans notre spectacle de fin d’année », pour que je comprenne que le problème n’était pas seulement où je le voyais. Ce qui m’a interpellée, c’est le fait, qu’à partir de ce moment, Brigitte a « pu » changer de posture, a « pu et su » accepter de travailler et d’être accompagnée dans ses apprentissages, a « pu, su et voulu » nous « enseigner » un peu de danse, nous donner des idées pour le spectacle… (Brigitte a suivi des cours de danse et a, par la suite, été reçue dans une école du spectacle). Elle nous avait posé problème, certes. Mais nous avions aussi été un problème pour elle. La question m’est alors lumineusement apparue : qu’est-ce que ça fait à l’autre de n’être jamais celle ou celui qui donne ? Celui ou celle dont on reçoit quelque chose ? De n’être jamais attendu pour ce qu’il peut apporter ? De n’être jamais sollicité comme offreur de ses richesses singulières ? Expérience fondatrice pour moi en tant qu’enseignante.

Lorsqu’avec ma classe, pour réaliser une brochure sur « La vie en HLM à Orly », nous sommes allés visiter la chaufferie d’Orly, l’ouvrier chauffagiste nous a reçus comme un cadeau pour lui. Sa façon de nous recevoir en était également un pour nous. Un mois plus tard. Nous nous préparions à écouter un exposé sur les volcans, préparé par un groupe d’enfants aidé par une géographe que j’avais sollicitée par l’intermédiaire de mon mari. (J’ai, depuis quarante ans, pu vérifier cette constante : lorsqu’on sollicite quelqu’un pour son savoir, la réponse est positive). Cela ne signifie pas que cette réponse positive entraîne toujours un enseignement ou un apprentissage, ce qui est plus complexe. L’ouvrier chauffagiste est arrivé en classe à l’improviste, « je viens voir si les élèves ont bien compris et s’ils ont d’autres questions à poser ».Il nous a fait un cours (avec une pédagogie plurielle impressionnante de justesse) pendant une heure trente, nous a alors évalués, positivement, puis, sur invitation d’un des enfants, il a écouté l’exposé sur les volcans et a posé ses questions. La classe finie, il est resté une heure devant l’école à discuter volcan avec la géographe !

Expérience fondatrice pour moi en tant que citoyenne : il y a, dans cette école, dans ce quartier, dans cette ville, dans cette société, une infinité de savoirs dont les porteurs ne savent pas qu’ils les maîtrisent, qu’ils pourraient les partager, que ces savoirs peuvent être utiles et désirables pour d’autres… une multitude de personnes qui ne savent pas qu’elles pourraient oser demander, autour d’elles, les connaissances et compétences qu’elles souhaitent, qu’elles pourraient les recevoir (c’est-à-dire les apprendre) avec bonheur et, elles-mêmes, donner cette chance à d’autres, à partir des savoirs que leur parcours de vie leur a permis de construire, de s’approprier, de mettre en mouvement.

C’est alors que ce postulat s’est énoncé pour nous (1) très clairement : tout le monde sait. Tout le monde peut apprendre. Chacun est porteur d’une multitude de savoirs et d’ignorances, pas des mêmes. Chacun est capable d’apprendre et d’apprendre à le faire. Chacun est capable d’enseigner ou d’apprendre à le faire.

C’est alors, qu’un soir de 1971, dans ma classe, nous avons fait cette proposition à des élèves, des anciens élèves, des enseignants, des parents d’élèves, des animateurs et travailleurs sociaux, des commerçants, un club de prévention (éducateurs et jeunes), des bibliothécaires, des voisins, des amis : chacun de vous peut contribuer à mettre ses savoirs en circulation dans la ville, le quartier, la classe, l’école. Chacun de vous peut choisir de se constituer « offreur de savoirs ». Et chacun peut se constituer chercheur, « demandeur de savoirs ». Cela peut concerner tous les savoirs (qui respectent, évidemment, la personne humaine, la nature et la paix entre les humains).

Nous les avons invités, en cohérence avec ce choix possible, à agir, s’ils voulaient bien le faire, par des actions, construites et gérées par eux-mêmes : chacun peut être apprenant de ce qu’il désire apprendre ou de ce dont il a besoin ; chacun peut enseigner, apprendre à enseigner, partager ses savoirs, accompagner autrui dans des apprentissages qu’il a lui-même réussis et/ou apprendre à le faire.

Ces « réseaux » (comme nous les appelions dans cette première période de leur création) ont concerné, en cinq ans, près de cinq cents personnes. Leur dynamique s’appuyait sur les traditions des mouvements pédagogiques coopératifs et de l’éducation populaire, que l’on pourrait définir « trop rapidement » comme l’éducation pour tous mais aussi l’éducation de tous par tous.

Quelque quatre ou cinq années plus tard, à Évry (Essonne). Là, le déclic est parti de Marc Héber-Suffrin, en tant qu’adjoint aux affaires sociales de la ville et initiateur d’une commission extramunicipale des Affaires sociales. Il a pu intéresser au projet Louis Launay, directeur de la Mission Éducation Permanente (MEP) de La Ville nouvelle. Dès le départ, ces nouveaux initiateurs de Réseaux (désormais appelés « Réseaux de formation réciproque et de création collective ») vont enrichir la conception des réseaux de formation réciproque. D’abord comme projet politique : projet de citoyens œuvrant pour construire un Vivre ensemble et pour partager leurs savoirs afin de mieux prendre en charge les questions qui se posent à eux. Mais aussi, au niveau de l’attention portée à la Réciprocité entre tous les participants et à la compréhension accrue de son importance comme démarche d’apprentissage. Par la création des conditions de son existence réelle : formes de l’accueil, situations coopératives de repérage des savoirs et des besoins ou désirs d’apprendre, mises en relation entre offreurs et demandeurs afin qu’avec la présence d’un tiers, ils puissent construire ensemble toutes les modalités de leurs apprentissages (contenus, méthodes, temps, lieux, évaluations…), échanges sur les échanges pour réajuster, en permanence, les démarches et/ou les contenus.

Le développement de ces Réseaux, à partir de 1984, va associer de nouveaux concepteurs qui vont enrichir le projet à partir de leurs contextes : citoyens intéressés, travailleurs sociaux, acteurs de l’Éducation populaire, élus, enseignants. Des RERS (2) se créent dans les villes, les banlieues, les quartiers, les cantons ruraux, et les villages, dans des établissements scolaires, en entreprise. Ceci se passe en France et dans d’autres pays européens, africains, américains.

Un grand nombre d’études, de recherches individuelles, de recherches-actions, d’audits, d’articles, de témoignages, de formations, d’évaluations ont été faits et continuent à se faire sur ces réseaux. C’est à partir d’eux et de notre propre expérience de « praticiens – chercheurs – formateurs » que nous proposons de les considérer comme un système et un processus porteurs et générateurs de « donner – recevoir – donner aussi – recevoir aussi », ceci dans un flux ouvert « en réseaux ».

Des exemples

En ville. Abdel (12 ans) offre français et mathématiques à un enfant de neuf ans (sous la responsabilité de la directrice de l’école) et reçoit un soutien scolaire de Marc (64 ans) qui reçoit, en même temps que six autres personnes, de l’anglais d’Abderrahmane (50 ans) qui reçoit des connaissances en syntaxe française de Nicole qui reçoit, en même temps que neuf autres personnes, des ateliers d’écriture d’Anne-Marie qui reçoit… Dans le groupe d’anglais, l’un des « apprentis » en anglais offre la cuisine à plusieurs personnes qui elles-mêmes offrent… l’une le bouturage à… l’autre l’aquarelle à… une autre la couture…Telle personne offre l’informatique et reçoit la philosophie… On peut encore trouver dans tel réseau : apprendre à faire le pain, la cuisine indienne, parler le russe, faire du chocolat, l’accompagnement pour un master de communication, la biologie, la connaissance des fonctionnements de la bourse, des savoirs en écologie, découvrir Norbert Elias, se servir de Power point, apprendre à admirer les couleurs de l’aube sur Paris, les règles du basket…

Dans un établissement scolaire secondaire : Ugo, Grégoire, Héloïse, Hacen et Eric apprennent le russe avec Mathieu qui, lui-même, reçoit de l’informatique de Joseph et Alice. Cette dernière s’initie, avec sept autres élèves de sa classe, au basket avec Marie, Hafida et Selma qui demandent, les deux premières, une aide en mathématique à Eddy et, la seconde, une initiation aux échecs à Ambroise et Marie-Ange qui… Quant à Joseph, il apprend à jouer de la guitare avec Ugo qui…

Dans une classe primaire : offres et demandes concernent : les majuscules et l’alphabet, les opérations, utiliser le à ficher lecture, arts plastiques, faire des mots croisés, technologie, poésie, techniques pour appendre une leçon, les dents, jeux de mathématiques…

Le vendre, échanger, donner, quand la question est appliquée aux savoirs. Considérons-la comme question politique et pédagogique.

Qu’entendons-nous par « donner des savoirs » ? Sommes-nous donc les propriétaires des connaissances que nous avons acquises et des savoir-faire que nous avons construits et expérimentés ? En tout cas, nous ne savons que ce que nous nous sommes approprié, par notre propre recherche en le reconstruisant en nous. En tout cas, se former (grâce à des connaissances, des savoir-faire, des savoir-être, des savoir vivre ensemble), c’est donner sens à ce que l’on est et à ce que l’on fait. Alors donnons-nous ? Qu’est-ce qui se donne ? Que donnons-nous ?

Avant de tenter de répondre à ces questions, indiquons notre conception des savoirs.

-Pour choisir de donner des savoirs, il faut pouvoir les considérer comme des biens communs. Refuser, justement, que les savoirs soient « objets » de vente, de consommation, de captations… Pourquoi ?

oIls sont l’héritage de tous. Celles et ceux qui nous ont précédés (chercheurs, praticiens, citoyens…) les ont produits par leurs expériences, leurs relations, leurs réflexions, leurs prises en compte du réel, leurs actions, leurs recherches. Ils ne les ont pas produits pour une caste. Ce que nous sommes, ce que nous possédons en matière de connaissances et de savoir-faire, nous nous l’avons reçu de quelqu’un d’autre. Même dans le cas du tâtonnement expérimental solitaire !

oIls sont un héritage de droit pour tous : Mireille, semi-clocharde (je regrette d’utiliser ces termes que je refuse comme stigmatisants et réducteurs d’une « belle personne » que j’ai rencontrée ; je le fais pour donner à voir, avec nos classifications sociales partagées, ses difficultés à vivre) vivant dans une grotte (en France !), dans le Réseau (d’échange réciproque de savoirs) auquel elle est invitée à participer demande… le piano. L’apprentissage fonctionne, il stimule d’autres demandeurs de piano dans le Centre d’hébergement et de réinsertion sociale (et le directeur achète un piano !). Émotions. Oui, Mireille est digne du piano. Elle a droit au piano. Et elle offre : comment se faire un réseau de relations quand on arrive dans un lieu nouveau, la lecture d’ouvrages à la maison de retraite…

À l’école comme dans la société, tous les enfants ont droit, non seulement aux dits « fondamentaux », lire, écrire, compter (à eux aussi) mais aussi à des savoirs musicaux, écologiques, économiques, philosophiques, civiques… « Tous les savoirs de droit pour tous » disait déjà le grand pédagogue Comenius, il y a trois siècles et demi ! De droit, donc ni vendus ni troqués mais donnés, offerts.

oLes savoirs pourraient davantage être inscrits dans un mouvement permanent de construction par tous et d’appropriation pour tous. L’école publique serait non seulement l’école pour tous mais aussi l’école par tous. Une société de l’apprentissage, une ville apprenante seraient une société, une ville où tous et toutes seraient à l’origine de la circulation des savoirs et destinataires de cette mise en circulation. Utopie ? Nous le réalisons partiellement depuis quarante ans. Nous prouvons, par nos actions locales, concrètes, rationnelles et reliées que nous pouvons tous mettre en circulation des savoirs et en faire des savoirs vivants, des savoirs de vivants : tous à l’origine, tous à la maîtrise, tous à leur utilisation, tous à leur enrichissement. Utopie pourtant ? peut-être ! « Crier à l’utopie pour dénoncer, c’est souvent signer son ignorance de l’Histoire. Et ce n’est pas innocent. […] La première chose à ne jamais oublier est que la bonne société est la bonne évolution de la société, depuis tout de suite. […] Utopie, le plus mal usé des bons mots, le plus malmené des grands mots, le plus mal utilisé et le plus dévoyé surtout. Vocable de nos jours brandi pour étouffer l’espoir, châtier l’invention, châtrer l’imagination, interdire le progrès : imprécation emprisonnante ; exhortation à la résignation […]. Il faut laver ce terme, achever sa réhabilitation. (3) »

-Les savoirs sont des relations et des sources de relations.

oLes relations de chacun de nous à des connaissances, à des « faire », reçus ou expérimentés, à des façons d’être qui traduisent ses rapports singuliers au monde. Lorsque j’offre le tissage, ce que je propose à la réception d’autrui, c’est mon rapport singulier à cette technique, à ma façon de la considérer, à la façon dont je l’ai acquise, à l’utilisation que je sais en faire et en montrer, à des émotions qu’elle a fait surgir en moi, à des souvenirs, à des rencontres et à des projets.

oChaque savoir est une relation entre les savoirs et des histoires de savoir. Pourquoi ne permet-on pas plus aux enfants, aux jeunes et aux adultes de comprendre d’où vient telle connaissance, de quelles questions elle est issue ? posées par quels humains ? Pour résoudre quels problèmes ?

oChaque savoir est un réseau de savoirs : le « simple (humble ?) » savoir tricoter est un réseau d’une multitude de savoirs dont souvent celles et ceux qui en sont porteurs ne savent pas la richesse et la diversité (4).

oChaque savoir est en réseau avec d’autres savoirs. L’expérience autour du pois chiche du RERS de Meaux en est un magnifique exemple. À partir d’un savoir « cuisiner le pois chiche », des participants du réseau ont étudié l’histoire, la géographie, l’anthropologie, l’archéologie, la diététique (5)

oLes savoirs sont le résultat et le signe de relations « intérieures » entre nos rationalités, nos sensibilités, nos intuitions, nos pratiques.

-Les savoirs sont des histoires singulières et collectives.

oComment les estimer » (au sens de l’estimation) lorsqu’ils sont le résultat d’un travail d’appropriation singulier, un élément ou le reflet d’une culture, l’objet d’un désir singulier, la chance de réussite d’un projet… ?

oComment les comparer, les hiérarchiser (toutes choses nécessaires pour vendre ou échanger) lorsqu’ils sont le résultat de construction collective ? Les savoirs sur la démocratie, les savoirs savants résultats d’un travail de recherche collectif et coopératif, le savoir jouer un quintet de Mozart… ?

-Les savoirs sont des tremplins.

Des aventures ouvertes, des portes vers l’imprévu, des espoirs d’avenir. Lorsque Farouk, après avoir « offert » le savoir-faire du patin à roulettes à deux adultes, se voit « reconnu », est invité, alors qu’il exprime sa difficulté à l’école, à faire, dans le réseau, une demande d’accompagnement scolaire ; que de réels progrès en sont la conséquence ; pour lui, dans ce contexte, et à ce moment-là, le savoir-faire des patins à roulettes est un véritable tremplin, a une valeur inestimable. Il ne s’agit surtout pas de l’enfermer dans cet « événement » : on peut souhaiter que la société s’organise mieux afin qu’il découvre que le droit, la physique quantique, la philosophie ou l’aquarelle sont aussi de bons objets en soi, de droit pour lui, peuvent être aussi des tremplins pour sa vie.

Nous choisissons donc de refuser de les faire entrer dans quelque comparaison de valeur que ce soit, dans quelque hiérarchisation que ce soit (la société s’en charge et hiérarchise les savoirs comme elle hiérarchise dramatiquement les personnes et les groupes sociaux). Ce ne peut être que chaque personne qui, pour elle-même et en fonction d’un temps donné, d’un objectif personnel, d’un contexte singulier, peut choisir de hiérarchiser ses besoins, ses désirs, ses lectures des savoirs…

 

Alors, que donnons-nous ? Nous espérons l’avoir montré : donner des savoirs, offrir ses savoirs, c’est donner des informations nécessaires sur des connaissances et des techniques de faire. C’est partager (sans pour autant en encombrer autrui par des discours) ses propres relations aux connaissances. C’est donner de la présence (de soi, donc), du temps, de la bienveillance, de l’attention, de la sollicitude et de la sollicitation… C’est construire en soi et partager avec autrui – concrètement par ses actes d’accompagnement – la conviction que ce que l’on a été capable d’apprendre, l’autre le pourra aussi.

 

Mais c’est aussi donner de son manque. Lorsque je suis véritablement « tombée sur » cette phrase de Jean Cardonnel : « On ne donne que de son manque », j’ai compris ce qui s’était passé pour moi à Orly. Plutôt timide, ayant assez peu confiance en moi, je ressentais fortement le besoin des autres par rapport à mes manques. Et je demandais : à tel père de famille, ses compétences en machine à calculer ; à des secrétaires de la mairie, des savoirs en dactylo ; à tel ami, des connaissances en géographie ou histoire ; à des collègues, des savoirs « d’enseignants ». Cela a mis en route un véritable réseau de savoirs. Cela a permis à telles de ces personnes de se confirmer leur propre intérêt et, même, d’accroître leur estime d’elles-mêmes qui était insuffisante (alors que ce n’était pas du tout fait pour ça).

Cela a créé des relations improbables. Cela a déclenché des changements dans des pédagogies (transmettre à la jeune débutante que j’étais a servi à telle de mes collègues de retours réflexifs pour une meilleure compréhension de ses propres démarches). Cela a initié de nouveaux apprentissages. Cela a aidé certains à voir qu’on peut dire qu’on ne sait pas. Que prendre conscience de ses ignorances et pouvoir les dire (dans un climat de confiance et de sécurité suffisante, évidemment) est une double richesse : signe à soi-même que l’on peut tenter d’apprendre ; signe à autrui que l’on peut avoir besoin de lui. Cela a aidé mes élèves à comprendre que personne ne sait tout, qu’apprendre est un processus, qu’on n’a jamais fini d’apprendre, qu’on a le droit de ne pas savoir et de ne pas être puni pour cela.

La question de la réciprocité, du « donner aussi », proposé à tous

Et avant s’appliquant aux savoirs et aux apprentissages et fonctionnant en « réseaux ouverts ». La réciprocité dont nous allons parler maintenant est une démarche à la fois formatrice, relationnelle et politique. Quelles en sont ses dimensions ?

C’est une réciprocité des dons : elle dit le droit, pour tous, d’avoir le bonheur, le plaisir de donner (ici, pour nous, « des savoirs »). Ce qui est signifié comme invitation à chacun, c’est une invitation à donner « aussi ». Il nous semble que nous sortons du processus « don – don reçu – contre-don », impliquant une « contrepartie », pour des raisons de prestige ou de sortie de la dette… Ceci, en raison à la fois de l’organisation en réseaux ouverts et à géométrie variable et parce que les objets qui sont donnés sont des connaissances et des savoir-faire.

Après avoir analysé les RERS en m’appuyant sur le modèle « don – don reçu – contre-don », mes observations, les témoignages nombreux des participants, les recherches entreprises m’ont bousculée dans cette analyse. Ce qui apparaît toujours, c’est la disponibilité à autrui lorsque l’on fait une offre, l’absence d’une attente en retour de la part de la ou des personnes à qui l’on offre son savoir, la générosité de l’offre, le bonheur d’offrir qui, visiblement, stimule chez autrui, le goût, l’envie, le choix de donner aussi, qui plus est des chances d’apprendre. Est-ce le fait que tout cela fonctionne en réseaux ouverts, en système à géométrie variable (un offreur avec un demandeur, ou trois, ou dix…), que rarement le « donner aussi » s’adresse à celui qui vous donne (ce qui permet de se libérer de la dynamique de la dette pour entrer dans celle de la reconnaissance mutuelle), mais le donner aussi n’est jamais vécu contre un contre-don. Le flux dans lequel s’inscrivent ces « donner aussi » ne risque pas de conduire les personnes jusqu’à la noyade puisque c’est un flux qui reste « à leur main » : chacun l’alimente, y puise ce dont il a besoin, en construit les modalités et les conditions de bien-être et de réussite, toujours en tenant compte des autres.

C’est comme une sorte de nouvelle culture, de culture partagée, en construction, du « don aussi », du « et moi aussi, je donne ». Résultat d’une ambiance solidaire, d’une règle du jeu ouverte par ce que Serge Christophe Kolm appelle la réciprocité générale, la réciprocité « en réseaux » qui invite à donner à quelqu’un de bien « singulier » et, ce faisant, d’enrichir un système qui permet à chaque « chacun » de recevoir aussi, de découvrir le bonheur de donner, lui aussi, et d’expérimenter que « donner du savoir », c’est non seulement ne pas le perdre, mais l’enrichir, l’approprier davantage, l’élargir, l’enraciner… que recevoir des savoirs, c’est se le donner (le construire en soi) à partir de relations avec un autre que ça enrichit aussi ; c’est se savoir libre de l’avoir construit, de le construire, tout en pouvant vivre cette transmission dans une relation de reconnaissance « réciproque ». C’est recevoir de l’autre beaucoup plus qu’on ne le sait au départ. Et cela crée du don, interminablement ! Belle façon de découvrir et redécouvrir que les savoirs sont des biens communs. Don et « don aussi » libérateurs de possibles, créateurs d’imaginaire, déliant du passé tout en y reliant, instaurateurs de présence à soi et à autrui. Ce don, le don réciproque ouvert, le « don aussi » proposé à tous comporte des effets que nous pouvons, parfois, ressentir comme magiques. Ils disent simplement peut-être qu’il y a des situations, y compris en formation et en éducation, qui font ressortir le meilleur de l’être humain.

 

C’est une réciprocité qui se fonde sur la parité et qui instaure de la parité, on pourrait dire : une réciprocité paritaire. « La mutualité dans le don et la réception supposent une égalité foncière en dignité. (6) » L’échelle sociale existe. On ne va pas l’annuler, comme ça, d’un coup de baguette magique. Mais on peut contribuer à concrétiser des tensions vers davantage de parité. Parité importante qui est une des dimensions de la démocratie : un humain, une voix. Nous savons pourtant tous qu’il y a des « sans voix » !

Cette parité dit également quelque chose d’essentiel au niveau des relations et de l’apprentissage. Je n’entends ce que me dit l’autre que s’il me parle comme étant un égal (Levinas). Bien sûr, que l’offreur, l’enseignant en sait plus (en principe) que le demandeur, l’apprenant, l’élève. Il y a, là, une disparité cognitive qu’il serait sot de nier ! Mais, ici, il y a parité des disparités cognitives puisque chacun est à la fois et tour à tour enseigné et enseignant.

Ce n’est pas seulement cette parité-là que nous voulons évoquer. Si l’enseignant vous considère comme un humain aussi important que lui, égal en dignité nécessaire, égal en possibles (le pari sur l’éducabilité dont parle Philippe Meirieu est ici « incontournable »), égal en droit au respect, cela développe en vous le désir d’apprendre avec lui : il vous renvoie qu’il vous en croit capable, que vous pouvez construire en vous le désir et que c’est socialement, institutionnellement, possible. Il vous aide, par sa façon de vous considérer, à acquérir la conviction personnelle que vous pouvez apprendre et à développer la capacité d’intégrer ce qu’il vous apporte. Apprendre, c’est faire d’une parole interpersonnelle, une parole intrapersonnelle (7) : ce que vous me dites, si vous me parlez comme à un égal, je pourrai me le redire, le reconstruire en moi, le connecter et le confronter à mes savoirs et à mes questions. Apprendre, c’est pouvoir me dire, en moi-même ce que vous me dites en le reliant à ce que je sais déjà – donc, c’est pouvoir me le redire. Si quelque chose de ce que je vous dis actuellement vous intéresse, c’est sans doute parce que ça vous parle à vous de vous et que ça fait écho, résonance (en accord ou désaccord) en vous avec vos propres expériences et conceptions.

 

Cette réciprocité est une réciprocité pédagogique. Chacun est toujours à la fois dans le donner et le recevoir. Le donner est du recevoir. Le recevoir est du donner.

C’est une expérience, assez universellement partagée – mais souvent assez peu consciente – de ce qu’en enseignant à autrui, en accompagnant ses apprentissages, on apprend : on renforce, on remémore, on actualise, on élargit, on complète et on complexifie nos savoirs, on les rationalise, on les relie à encore davantage d’expériences réelles. Lorsque l’on met un enfant en situation de tutorat, il apprend dans la matière où il est tuteur. Alors, puisque c’est reconnu par les enseignants qui mettent en place du tutorat entre élèves, pourquoi les élèves ne sont-ils pas tous tuteurs dans toutes les matières, au niveau où ils le peuvent ?

Pourquoi apprend-on quand on enseigne ? Dès lors que vous projetez d’instruire autrui, dès lors que vous avez en vous l’intention d’instruire autrui et que vous l’accompagnez dans son apprentissage, vous apprenez au moins à trois moments, dans trois dynamiques de la pensée. Premièrement : pour instruire autrui, vous « retournez » en quelque sorte sur votre savoir, vous refaites le parcours, mais vous ne le refaites pas comme vous l’avez fait, vous le refaites à l’envers, vous le refaites à partir de là où vous en êtes, vous le refaites avec vos savoirs actuels, avec vos questions et vos expériences actuelles et, par conséquent, vous réorganisez et vous rationalisez votre savoir, vous le réactivez et donc vous vous apprenez. Deuxièmement : vous reformulez votre savoir. Gaston Bachelard explique qu’un savoir reçu est psychologiquement une expérience, un empirisme et qu’un savoir transmis est psychologiquement un rationalisme. (8) Reformuler, c’est continuer à apprendre. Troisièmement : l’apprenant vous pose des questions et ces questions vous permettent de regarder votre savoir « d’ailleurs », d’une autre perspective en quelque sorte. De réactualiser votre savoir, de prendre conscience de vos manques, de reformuler autrement ce qui permet souvent d’approfondir : eh bien ça, je n’y avais pas pensé, ou je ne l’avais pas pensé ainsi. On comprend bien alors pourquoi et comment demander des savoirs et vouloir apprendre de l’autre est aussi une façon d’être offreur pour lui et lui donne des chances de rationaliser, de réviser, de regarder ses savoirs d’ailleurs.

C’est une réciprocité des positionnements

Peut-on apprendre à donner (gratuitement, joyeusement, solidairement) sans apprendre (avoir appris) à recevoir ? Peut-on apprendre à recevoir (librement, joyeusement, généreusement) sans apprendre (avoir appris) à recevoir ? Peut-on apprendre à « donner aussi » autrement que dans un flux de « dons aussi » émis par des pairs ?

En ce qui concerne les dons réciproques ouverts des savoirs, cette parité des positionnements est beaucoup plus féconde qu’on ne sait le voir sans en avoir fait l’expérience. Dans cette démarche « pédagogique », chacun est toujours à la fois dans le rôle de l’enseignant et de l’apprenant. Nous avons pu constater que lorsque les élèves (à l’école), les offreurs (dans un réseau) sont aussi dans le rôle d’enseignant (9), ils apprennent mieux à apprendre, parce qu’ils comprennent mieux comment on apprend et savent mieux se saisir de ce que fait l’enseignant. Quand les enseignants sont dans le rôle d’apprenant (dans une formation, entre eux, ou dans un Réseau), ils apprennent à mieux enseigner, parce qu’ils comprennent mieux aussi comment on apprend, en saisissent mieux la difficulté, les obstacles de tous ordres. En fait, ils inscrivent en eux une dynamique de dialogue entre les deux rôles, entre les deux fonctions cognitives d’apprendre et de transmettre, entre les deux positions du donner et du recevoir.

 

C’est une réciprocité coopérative. À travers la mise en relation, durant l’échange où chacun des protagonistes peut en permanence demander à réfléchir les modalités, et lors des échanges sur les échanges, le système se construit grâce aux savoir-faire, aux souhaits et aux points de vue de ceux qui sont concernés. Ce qui se partage, ce sont outils et méthodes à disposition de chacun, conceptions et expériences des apprentissages, projections, besoins, désirs, actions possibles.

 

Enfin, pas de réciprocité sans conscience de réciprocité : si l’un de nous ne se vit pas en réciprocité, celle-ci est bien tronquée. Importance de la parler ensemble, d’échanger les points de vue.

 

Il s’agit bien d’un processus « personnel » qui entre dans une dynamique de dons ouverts en flux permanents. Processus alimenté par les questions que chacun se pose, seul et en interactions avec d’autres, pour participer : qu’est-ce que je sais ? qu’est-ce que je ne sais pas ? comment ai-je appris ? comment ai-je envie d’apprendre ? qu’est-ce que j’offre ? comment ? qu’est-ce que je cherche, je souhaite ? comment allons-nous ensemble construire toutes les modalités de l’apprentissage ?...

Une organisation sociale ad hoc

Ce processus « personnel » est d’autant plus efficace qu’il s’inscrit dans une organisation sociale qui favorise, qui valorise, le don, le « don aussi » articulé avec le recevoir, le « recevoir aussi », pour inviter au « don aussi » des savoirs. Une organisation coopérative, aux mains des personnes concernées, chacune dans les trois rôles : offrir, demander et recevoir, organiser. Une organisation ouverte à tous. Ce qui invite (oblige ?) à travailler sur l’accès à tous (ici de tous les savoirs). Ce n’est pas le cas du « vendre » ; ce peut être le cas de l’« échanger ».

Il s’agit d’une organisation fondée sur l’estime réciproque plus que sur l’estimation. Nous écrivions ce qui suit dans Savoirs et réseaux, en 2009.

« Dès lors que l’on parle de richesses, de biens, de valeurs, on estime. Or, les deux substantifs liés à ce verbe l’estimation et l’estime annoncent des positionnements différents dans la relation à ce que l’on “estime”, mais surtout ce sont des actes de pensée et des actions différents. De quoi s’agit-il ici ? Estimer autrui ? Estimer le savoir ? Estimer un projet ? Estimer des groupes ou réseaux sociaux ? Cela a, bien sûr, à voir avec l’évaluation. “L’évaluation [...] a toujours quelque chose à voir avec l’estimation”, ce que Daniel Hameline appelle la “vis æstimativa, cette force qui pousse tout vivant à prendre la mesure d’autrui (comme personne dans sa globalité, comme acteur social, comme apprenant...) et, ce faisant, à prendre des mesures à son égard” (10). La question est de savoir comment passer de l’estimation (inévitable chemin vers l’estime) à l’estime ? Comment privilégier, dans nos rapports avec les autres, la visée de l’estime à celle de la seule l’estimation ? “L’estime mutuelle, c’est l’organisation même de la civilité, condition de l’estime de soi, elle est une composante de l’identité humaine.” L’estimation nécessite de comparer, compter, mesurer, peut-être se mesurer à autrui. L’estimation permet de se donner des repères dans la relation à soi, à autrui, aux savoirs, à l’apprendre. Repères nécessaires pour se situer, certes. Et même pour être capable de discerner ce qui compte, ce qui est intéressant, ce qui mérite que l’on s’y arrête. “Être estimé, c’est se savoir le sujet de cette estimation. C’est détenir la certitude que l’on compte pour quelqu’un qui compte aussi sur vous et compte désormais pour vous”. Et, plus audacieusement encore, Daniel Hameline propose une définition de l’humain “comme le pas, toujours incertain de ses suites et jamais sûr de ses résolutions, pris par l’estime sur l’estimation. [...] L’estime ne se commande ni ne se soupèse en dépit de son étymologie marchande. Elle est pourtant, des sentiments, le moins sentimental. Elle est l’aurore et le couchant de la civilité [...]”. La nécessité, pour chacun, de se savoir estimé pour se construire comme sujet : “le projet d’être soi passe par la conscience d’être quelqu’un”, rejoint la question de la responsabilité, vis-à-vis de soi, d’autrui, de la société, de la planète. Le philosophe Paul Ricœur considère la responsabilité comme la quête éthique (qui cherche le sens et la légitimité de l’action) la plus essentielle à l’être humain. Il définit l’éthique comme “la visée de la vie bonne avec et pour autrui dans des institutions justes” (11). “La visée d’une vie bonne” renvoie à l’estime de soi. “Avec et pour autrui” renvoie à l’estime d’autrui et à la sollicitude pour autrui. “[...] Je ne puis m’estimer moi-même sans estimer autrui comme moi-même. Comme moi-même signifie : toi aussi tu es capable de commencer quelque chose dans le monde, d’agir pour des raisons, de hiérarchiser tes préférences, d’estimer les buts de ton action et, ce faisant, de t’estimer toi-même comme je m’estime moi-même. L’équivalence entre le toi aussi et le comme moi-même repose sur une confiance qu’on peut tenir pour une extension de l’attestation en vertu de laquelle je crois que je peux et que je vaux.” “Dans des institutions justes” renvoie à la nécessité d’avoir suffisamment confiance dans la capacité des institutions à être justes et à pouvoir s’améliorer en ce sens. La responsabilité se fonde ainsi sur ces trois mouvements : suffisamment d’estime de soi, suffisamment de tension vers autrui, donc d’estime d’autrui et suffisamment de désir de vivre dans des institutions justes, donc d’estime des institutions qu’en démocratie nous nous donnons. Estime, estime, estime... “Ce n’est pas pour autant récuser naïvement tout calcul. Mais avouez que c’est un drôle de calcul que de vouloir se montrer humain dans les choses humaines. [...] Que le rival devienne le convive. Et que cette métamorphose soit possible, voilà ce dont nous ne sommes pas encore revenus” (Hameline) » (12).

Ces Réseaux d’échanges réciproques de savoirs, de formation réciproque, tententde se fonder sur une conception non quantifiable des richesses qui les constituent : les personnes si elles sont en relations justes, bienveillantes et attentives ; les apprentissages et leurs résultats, les connaissances et les savoir-faire s’ils sont partagés ; la dynamique de réciprocité formatrice si elle n’exclut personne de ses bienfaits ; la convivialité recherchée si elle est créative du bien commun ; les « Nous » s’ils se construisent en construisant les systèmes qui à leur tour leur permettront de se construire ouverts et démocratiques ; la responsabilité partagée si elle reste capable de s’interroger sur les objets auxquels elle s’applique. Ces Réseaux y réussissent-ils ? C’est un autre problème, tant il est vrai qu’ils sont faits d’humains qui, tout autant que les autres, ont bien du mal à être cohérents avec leurs aspirations.

Don ? Gratuité ?

Ne rien attendre en retour lorsqu’on donne ? Si le don est don, il est affaire d’amour, d’affection, de solidarité, de générosité. Il est complètement gratuit. Il s’agit, vraiment, de ne rien attendre en retour. Il est vrai que dans ces Réseaux de savoirs, aucune transaction financière n’a lieu entre les personnes concernées. Le système se met à l’abri de l’argent. Nous l’avons vu, les initiateurs des RERS comme leurs acteurs refusent que les savoirs soient comparés, hiérarchisés, monétisés. Mais peut-on dire, pour autant que l’on n’attende rien en retour ? On sait bien qu’on reçoit toujours quelque chose en retour. On sait bien que ce que l’on reçoit est souvent de l’ordre de l’essentiel. On sait bien que cela fait partie du bonheur du don ! En ce sens, pas plus dans les RERS qu’ailleurs, il n’y a de dons parfaitement gratuits.

« […] Son ambiguïté : d’un côté, le don se vit (ou se veut) comme refus de l’intérêt, du calcul égoïste, et exaltation de la générosité gratuite et sans retour ; de l’autre, il n’exclut jamais complètement la conscience de la logique de l’échange, ni même l’aveu des pulsions refoulées et, par éclairs, la dénonciation d’une autre vérité, déniée, de l’échange généreux son caractère contraignant et coûteux […] À la question purement spéculative et typiquement scholastique de savoir si la générosité et le désintéressement sont possibles, il faut substituer la question politique des moyens qui doivent être mis en œuvre pour créer des univers dans lesquels […] les agents et les groupes auraient intérêt au désintéressement et àla générosité, ou, mieux, pourraient acquérir une disposition durable au respect de ces formes universellement respectées de respect de l’universel.  (13) »

Vendre, échanger, donner

Vendre induit comme relation complémentaire l’Acheter. Nous sommes dans le commerce et la consommation.

Échanger induit comme relation symétrique l’Échanger. Cela appelle à un vrai travail de concertation autour de l’estimation réciproque des biens à échanger ; ce qui peut générer de l’estime réciproque.

Donner appelle comme action le Recevoir, activement, volontairement. Action choisie. Mais aussi le Donner aussi, le recevoir aussi… Plutôt qu’articulation entre symétrie qui réfère au même et complémentarité qui réfère à des relations qui se suffisent à elles-mêmes, à une totalité, à une complétude, c’est une articulation entre parité qui réfère au « singulier » et altérité qui réfère au radicalement autre, à l’incomparable, à l’incomplétude radicale qui nous définit comme humains, aux relations ouvertes à « encore d’autres » relations, inattendues et imprévisibles.

 

Ce qui compte, ne se compte pas !

 

__________________________________

(1) Claire et Marc Héber-Suffrin, (1981), 1994, L’École éclatée, Paris, (Stock), Desclée de Brouwer, préface de Edgar Morin, postface de Dany Cohn-Bendit.

(2) Un Mouvement associatif, organisé par la Loi 1901 est créé en 1987 : le Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs. Marc et moi avons regretté la perte de la formule « Formation réciproque ». En 2009, cette association, sous l’intitulé MRERS, ferme ses portes et ses participants créent l’association française des RERS, FORESCO : « Formations réciproques, échanges de savoirs et créations collectives ». En 2004, a été créé un Mouvement international pour la réciprocité active (MIRA). En 2010, FORESCO a créé un prix de la réciprocité. Le premier a été attribué à Robert Solé, journaliste et écrivain, pour son roman Mazag.

(3) S. C. Kolm, 1984, La bonne économie, la réciprocité générale, PUF, p 253 et 254.

(4) Claire et Marc Héber-Suffrin, 1992, Échanger les savoirs, Paris, Desclée de Brouwer, préface de Patrick Viveret.

(5) Ouvrage à paraître aux Éditions Chronique sociale, en octobre 2010 : Échanger des savoirs à Meaux – Chiche, dit le pois.

(6) Gabriel Marc, 1984, Le Développement en quête d’acteurs, Paris, Le Centurion, p. 78.

(7) Philippe Meirieu, 1989, Colloque Échanger des savoirs, c’est changer la vie, Évry, MRERS/FORESCO, p.52-56.

(8) Gaston Bachelard, 1970, La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Librairie Philosophique J. Vrin.

(9) Claire Héber-Suffrin (coordination), 2004, Échanger des savoirs à l’école – Abécédaire pour la réflexion et l’action, 2005, Pratiquer la formation réciproque à l’école – Quand l’échange de savoirs est au cœur du système scolaire, Lyon, Chronique sociale. Claire Héber-Suffrin (coordination), 2004, Quand l’Université et la formation réciproque se croisent – Histoires singulières et histoire collective de formation, Paris, L’Harmattan.

(10) Daniel Hameline, 1996, « De L’estime » in Jean-Michel Zakhartchouk (coordination), La Motivation, Cahiers pédagogiques Hors série, Paris, CRAP.

(11) Paul Ricœur, 1990, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, coll. « L’ordre philosophique », p. 202.

(12) Claire et Marc Héber-Suffrin, 2009, Savoirs et réseaux. Se relier – Apprendre – Essayer, Nice, Ovadia.

(13) Pierre Bourdieu, 1997, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil.

 

 

 

Pour citer cet article

Claire Héber-Suffrin, « Le “donner aussi” des réseaux d’échanges réciproques de savoirs », La_Revue, n° 4, www.lrdb.fr, mis en ligne en juillet 2010.


Date de création : 13/07/2010 18:57
Dernière modification : 29/07/2010 05:24
Catégorie : Pédagogie
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